Un enseignant m'interroge :
Cuisinier, j’interviens dans un centre de formation des apprentis (CFA) auprès d’un public de CAP cuisine.
Je dispense, depuis cette année, des cours de technologie expérimentale avec beaucoup de passion et de plaisir.
Néanmoins après différents cours sur les émulsions, le foisonnement, la gélification, je commence a sécher sur les thèmes à aborder.
Le public auquel je m’adresse a un niveau d’étude sortie de classe troisième et je ne peux me permettre de trop pousser mes ateliers au risque d’en perdre la majorité en route (il faut que cela reste ludique).
C’est pourquoi je vous contacte afin de savoir si vous aviez des idées , des liens ou des ouvrages à me conseiller afin de compléter mes cours pour l’année à venir .
Il y a bien sûr de quoi faire, dans les "Ateliers science et cuisine" et dans les "Ateliers expérimentaux du goût" :
http://www.agroparistech.fr/La-gastronomie-moleculaire.html
A vrai dire, le cloisonnement 1er degré/2e degré de ces deux groupes d'ateliers n'est pas si clair, et je me souviens que les Ateliers expérimentaux du goût ont été souvent utilisés en lycées hôteliers.
D'autre part, dans "Mon histoire de cuisine", il y a les "commandements" que des collègues ont utilisé comme socle.
Enfin, les expérimentations des "séminaires de gastronomie moléculaire" peuvent être reproduites... et étendues. Je rappelle qu'on les trouve sur :
http://www.agroparistech.fr/-Les-Seminaires-de-gastronomie-.html
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jeudi 18 mai 2017
dimanche 20 novembre 2016
La gastronomie moléculaire est une discipline scientifique, mais qu'est-ce que la science ?
L'enseignement doit s'inspirer de la mythologie alsacienne, qui
reconnaît que les héros conduits par Odin doivent sans cesse lutter
contre les géants, sous peine d'une dévastation du monde nommée Ragnarok
: chaque groupe d'âge est ignorant de ce que les précédents ont appris,
de sorte que nous devons les aider à obtenir cette connaissance.
D'où l'idée commune, en pédagogie, selon laquelle la répétition est la base de l'enseignement ?
Pour le mot "science", nous sommes bien d'accord que le mot désignait naguère simplement un savoir (on parlait de la science du cordonnier), et, aujourd'hui, dans l’enseignement supérieur, on confond par ce mot les sciences de la nature, et les sciences de l'humain et de la société. Ici, ce sont les sciences de la nature que j'évoque. Elles sont dites parfois "expérimentales", mais c'est trop réducteur, parce qu'il peut y avoir des théoriciens. Parlons de sciences de la nature.
Que sont ces sciences ? Des activités de culture, et, plus précisément, de recherche de connaissances.
Mais, plus précisément, je propose de caractériser les activités humaines par
- un objectif
- le ou les chemins (methodon, en grec : méthode) qui y mènent (le choix du chemin, c'est la stratégie).
En l'occurrence, l'objectif des sciences de la nature, c'est la recherche des mécanismes des phénomènes. Et le chemin me semble être le suivant :
- identification d'un phénomène (parmi l'immensité de tous les phénomènes qui se présentent à nous à chaque instant)
- caractérisation quantitative du phénomène (si possible sur des variables pertinentes)
- recherche de "lois" synthétiques, qui regroupent les données numériques obtenues lors des caractérisations
- recherche de mécanismes par "induction", à partir des lois synthétiques précédentes ; cela constitue une "théorie" (on lira avec intérêt les textes de Henri Poincaré à ce sujet)
- recherche de conséquences de la théorie obtenue, en vue de faire un test expérimental de ces conséquences (c'est en vertu de tels tests que les théories scientifiques sont dites "réfutables", et que les théories non réfutables ne méritent sans doute pas d'être nommées "scientifiques")
- tests expérimentaux des conséquences- et ainsi de suite, en repartant sur les caractérisations quantitatives.
C'est clair et simple, non ? Alors pourquoi cela ne m'a-t-il pas été enseigné, quand j'étais étudiant en sciences ? Et pourquoi continue-t-on de parler de "carrières scientifiques" pour désigner les métiers de l'ingénieur, qui n'ont de rapport ni avec l'objectif précédent, ni avec la méthode décrite ? Il faut changer rapidement !
D'où l'idée commune, en pédagogie, selon laquelle la répétition est la base de l'enseignement ?
Pour le mot "science", nous sommes bien d'accord que le mot désignait naguère simplement un savoir (on parlait de la science du cordonnier), et, aujourd'hui, dans l’enseignement supérieur, on confond par ce mot les sciences de la nature, et les sciences de l'humain et de la société. Ici, ce sont les sciences de la nature que j'évoque. Elles sont dites parfois "expérimentales", mais c'est trop réducteur, parce qu'il peut y avoir des théoriciens. Parlons de sciences de la nature.
Que sont ces sciences ? Des activités de culture, et, plus précisément, de recherche de connaissances.
Mais, plus précisément, je propose de caractériser les activités humaines par
- un objectif
- le ou les chemins (methodon, en grec : méthode) qui y mènent (le choix du chemin, c'est la stratégie).
En l'occurrence, l'objectif des sciences de la nature, c'est la recherche des mécanismes des phénomènes. Et le chemin me semble être le suivant :
- identification d'un phénomène (parmi l'immensité de tous les phénomènes qui se présentent à nous à chaque instant)
- caractérisation quantitative du phénomène (si possible sur des variables pertinentes)
- recherche de "lois" synthétiques, qui regroupent les données numériques obtenues lors des caractérisations
- recherche de mécanismes par "induction", à partir des lois synthétiques précédentes ; cela constitue une "théorie" (on lira avec intérêt les textes de Henri Poincaré à ce sujet)
- recherche de conséquences de la théorie obtenue, en vue de faire un test expérimental de ces conséquences (c'est en vertu de tels tests que les théories scientifiques sont dites "réfutables", et que les théories non réfutables ne méritent sans doute pas d'être nommées "scientifiques")
- tests expérimentaux des conséquences- et ainsi de suite, en repartant sur les caractérisations quantitatives.
C'est clair et simple, non ? Alors pourquoi cela ne m'a-t-il pas été enseigné, quand j'étais étudiant en sciences ? Et pourquoi continue-t-on de parler de "carrières scientifiques" pour désigner les métiers de l'ingénieur, qui n'ont de rapport ni avec l'objectif précédent, ni avec la méthode décrite ? Il faut changer rapidement !
samedi 12 novembre 2016
Cristallisation du sel dans une casserole
Quand on chauffe de l'eau salée, très rapidement, l'eau s'évapore et l'on voit apparaître au fond de la casserole une multitude de très petits cristaux. En revanche, quand on chauffe l'eau salée très doucement, alors de gros cristaux se forment. Pourquoi ?
On voudrait une explication simple, rapide… mais ce n'est pas possible, car le monde est ainsi fait que les choses sont parfois compliquées. En l’occurrence, une question aussi simple appelle de très nombreuses réponses.
La première, simpliste, consiste à dire que les atomes de chlore et de sodium (on devrait dire « les ions », mais je ne veux pas compliquer) qui constituent le sel de table n'ont pas le temps d'aller s'agréger au premier germe cristallin formé, de sorte qu'ils cristallisent sur place. C'est simpliste, car les vitesses des molécules d'eau et des ions sont considérables, à la température de l'eau bouillante, et l'on doit plutôt imaginer l'eau salée comme un fourmillement plutôt qu'un lent ballet. Plus exactement, la vitesse moyenne d’agitation est d'environ 500 mètres par seconde (pensons environ 2000 kilomètres par heure), de sorte que l'on voit que les espèces atomiques ou moléculaires ont largement le temps de traverser la casserole. En revanche, elles n'ont pas la possibilité de se déplacer en ligne droite, puisque l'ensemble est très encombré, de sorte que l'explication donnée n'est pas suffisante.
De toute façon, il y a aussi ce fait que les cristaux croissent à des vitesses différentes, de sorte qu'il y en a de petits et de gros. Les atomes de chlore et de sodium sont partagés entre la solution et les cristaux, et une plus grande surface d'un gros cristal correspond évidemment à une possibilité d'agrégation supérieure, ce qui conduit à une croissance préférentielle des gros cristaux.
Mais, là encore, cette seule explication est insuffisante, et il faut considérer bien d'autres phénomènes. J'utilise surtout cette discussion pour interroger l'enseignement de la physico-chimie : devons-nous chercher des systèmes très exotiques pour nos cours, ou devons nous nous contenter de systèmes très simples, à partir desquels nous pouvons montrer que beaucoup de connaissance est nécessaire pour comprendre les phénomènes.
On voudrait une explication simple, rapide… mais ce n'est pas possible, car le monde est ainsi fait que les choses sont parfois compliquées. En l’occurrence, une question aussi simple appelle de très nombreuses réponses.
La première, simpliste, consiste à dire que les atomes de chlore et de sodium (on devrait dire « les ions », mais je ne veux pas compliquer) qui constituent le sel de table n'ont pas le temps d'aller s'agréger au premier germe cristallin formé, de sorte qu'ils cristallisent sur place. C'est simpliste, car les vitesses des molécules d'eau et des ions sont considérables, à la température de l'eau bouillante, et l'on doit plutôt imaginer l'eau salée comme un fourmillement plutôt qu'un lent ballet. Plus exactement, la vitesse moyenne d’agitation est d'environ 500 mètres par seconde (pensons environ 2000 kilomètres par heure), de sorte que l'on voit que les espèces atomiques ou moléculaires ont largement le temps de traverser la casserole. En revanche, elles n'ont pas la possibilité de se déplacer en ligne droite, puisque l'ensemble est très encombré, de sorte que l'explication donnée n'est pas suffisante.
De toute façon, il y a aussi ce fait que les cristaux croissent à des vitesses différentes, de sorte qu'il y en a de petits et de gros. Les atomes de chlore et de sodium sont partagés entre la solution et les cristaux, et une plus grande surface d'un gros cristal correspond évidemment à une possibilité d'agrégation supérieure, ce qui conduit à une croissance préférentielle des gros cristaux.
Mais, là encore, cette seule explication est insuffisante, et il faut considérer bien d'autres phénomènes. J'utilise surtout cette discussion pour interroger l'enseignement de la physico-chimie : devons-nous chercher des systèmes très exotiques pour nos cours, ou devons nous nous contenter de systèmes très simples, à partir desquels nous pouvons montrer que beaucoup de connaissance est nécessaire pour comprendre les phénomènes.
jeudi 18 août 2016
La crème fouettée est-elle une émulsion ? Pas vraiment. Une mousse ? Non, pas seulement. Un gel ? Sans doute, mais ce serait réducteur de la considérer ainsi.
Pour l'enseignement de la cuisine, il y a des classifications simples, et hélas parfois trop fausses.
Par exemple, pour les émulsions, certains ont distingué des émulsions stables et des émulsions instables, alors qu'en réalité, toute émulsion est instable, puisque les gouttelettes d'huile dispersées dans l'eau d'une émulsion viennent crémer, en raison de leur densité inférieure. Plus ou moins vite, mais le crémage a quand même lieu, et il est donc assez illégitime de parler d'émulsion stable.
De toute façon, cela n'a guère d’intérêt, car quelle que soit l'émulsion que l'on réalise en cuisine, on souhaite une certaine stabilité. De surcroît, de nombreuses sauces sont considérées comme des émulsions, alors qu’elles n'en sont pas.
Par exemple les sauces béarnaises ou hollandaises contiennent, certes, de la matière grasse liquide (le beurre fondu), mais, comme la crème anglaise, elles doivent surtout leur viscosité à la coagulation des protéines apportées par l'oeuf.
Mais revenons à la crème fouettée.
Pour faire une crème fouettée, on part de crème. Déjà là, il y aurait une imprécision importante à la décrire comme une émulsion, car non seulement la phase aqueuse (de l'eau où se dissolvent notamment le lactose et certaines protéines) disperse des gouttelettes de matière grasse, mais elle disperse aussi de petits agrégats faits de protéines et de sels minéraux. Autrement dit, d’emblée, on doit considérer que la crème est un système hybride entre l'émulsion et la suspension.
Il y a pire, car la matière grasse laitière n'est pas entièrement liquide à la température ambiante.
Prenons un échantillon de matière grasse laitière débarrassée de son eau, le beurre clarifié. A la température ambiante, on a un système mou, parce que composé d'une partie de graisse liquide et d'une partie de graisse solide. Dans la crème, chaque gouttelette de matière grasse est ainsi faite de graisse liquide et de graisse solide. On n'a donc pas stricto sensu une émulsion.
Quand on fouette de la crème, il est certain que le fouet introduit des bulles d'air, fait « foisonner ». Le système final est donc « foisonné, ce qui est la caractéristique des mousses. Mais contrairement aux mousses simples, avec des bulles de gaz dispersées dans un liquide, la crème fouettée doit sa fermeté à un autre phénomène, à savoir la fusion partielle des gouttes de matière grasse et l'établissement d'un réseau continu,de graisse solide. S'il y a un réseau continu, c'est que le système est formellement un gel, avec un réseau continu qui emprisonne un liquide (et des bulles d'air).
D'une certaine façon, en simplifiant, la crème fouettée doit donc être décrite comme un gel foisonné. C'est plus juste que de dire qu'elle serait une mousse.
Suis-je en train de « compliquer » ? Je ne connais pas d'enfant qui ne puisse comprendre une telle structure, surtout si elle est assortie d'un schéma simple. En tout cas, une caractérisation juste de l'état du système permet de mieux comprendre les causes de ratage éventuel, à savoir qu'une quantité insuffisante de matière grasse ne permet pas de stabiliser les bulles d'air, car, avec trop peu de matière grasse, on ne parvient pas à faire le réseau continu de graisse du gel.
D'autre part, tous ceux qui ont essayé de fouetter de la crème en été, dans un pays un peu chaud, savent bien que la température est essentielle, preuve que la proportion de graisse solide est un paramètre fondamental de réussite, et aussi indication que la caractérisati
Quand on ajoute des glaçons, on augmente la proportion de matière grasse solide qui fait le réseau continu où seront piégés la matière grasse liquide, les bulles d'air, la phase aqueuse.
J'ajoute que rien de tout cela n'est compréhensible si l'on confond mousses et émulsions, et je conclus que quatre termes sont essentiels pour l'enseignement, dont nous étions partis : gels, émulsions, mousses, suspensions.
En conséquence, il semble indispensable de présenter ces quatre systèmes aux jeunes cuisiniers, afin de leur donner des outils intellectuels qui leur serviront pour leur pratique technique et artistique, sans parler de leurs réflexions technologiques.
Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)
Par exemple, pour les émulsions, certains ont distingué des émulsions stables et des émulsions instables, alors qu'en réalité, toute émulsion est instable, puisque les gouttelettes d'huile dispersées dans l'eau d'une émulsion viennent crémer, en raison de leur densité inférieure. Plus ou moins vite, mais le crémage a quand même lieu, et il est donc assez illégitime de parler d'émulsion stable.
De toute façon, cela n'a guère d’intérêt, car quelle que soit l'émulsion que l'on réalise en cuisine, on souhaite une certaine stabilité. De surcroît, de nombreuses sauces sont considérées comme des émulsions, alors qu’elles n'en sont pas.
Par exemple les sauces béarnaises ou hollandaises contiennent, certes, de la matière grasse liquide (le beurre fondu), mais, comme la crème anglaise, elles doivent surtout leur viscosité à la coagulation des protéines apportées par l'oeuf.
Mais revenons à la crème fouettée.
Pour faire une crème fouettée, on part de crème. Déjà là, il y aurait une imprécision importante à la décrire comme une émulsion, car non seulement la phase aqueuse (de l'eau où se dissolvent notamment le lactose et certaines protéines) disperse des gouttelettes de matière grasse, mais elle disperse aussi de petits agrégats faits de protéines et de sels minéraux. Autrement dit, d’emblée, on doit considérer que la crème est un système hybride entre l'émulsion et la suspension.
Il y a pire, car la matière grasse laitière n'est pas entièrement liquide à la température ambiante.
Prenons un échantillon de matière grasse laitière débarrassée de son eau, le beurre clarifié. A la température ambiante, on a un système mou, parce que composé d'une partie de graisse liquide et d'une partie de graisse solide. Dans la crème, chaque gouttelette de matière grasse est ainsi faite de graisse liquide et de graisse solide. On n'a donc pas stricto sensu une émulsion.
Quand on fouette de la crème, il est certain que le fouet introduit des bulles d'air, fait « foisonner ». Le système final est donc « foisonné, ce qui est la caractéristique des mousses. Mais contrairement aux mousses simples, avec des bulles de gaz dispersées dans un liquide, la crème fouettée doit sa fermeté à un autre phénomène, à savoir la fusion partielle des gouttes de matière grasse et l'établissement d'un réseau continu,de graisse solide. S'il y a un réseau continu, c'est que le système est formellement un gel, avec un réseau continu qui emprisonne un liquide (et des bulles d'air).
D'une certaine façon, en simplifiant, la crème fouettée doit donc être décrite comme un gel foisonné. C'est plus juste que de dire qu'elle serait une mousse.
Suis-je en train de « compliquer » ? Je ne connais pas d'enfant qui ne puisse comprendre une telle structure, surtout si elle est assortie d'un schéma simple. En tout cas, une caractérisation juste de l'état du système permet de mieux comprendre les causes de ratage éventuel, à savoir qu'une quantité insuffisante de matière grasse ne permet pas de stabiliser les bulles d'air, car, avec trop peu de matière grasse, on ne parvient pas à faire le réseau continu de graisse du gel.
D'autre part, tous ceux qui ont essayé de fouetter de la crème en été, dans un pays un peu chaud, savent bien que la température est essentielle, preuve que la proportion de graisse solide est un paramètre fondamental de réussite, et aussi indication que la caractérisati
Quand on ajoute des glaçons, on augmente la proportion de matière grasse solide qui fait le réseau continu où seront piégés la matière grasse liquide, les bulles d'air, la phase aqueuse.
J'ajoute que rien de tout cela n'est compréhensible si l'on confond mousses et émulsions, et je conclus que quatre termes sont essentiels pour l'enseignement, dont nous étions partis : gels, émulsions, mousses, suspensions.
En conséquence, il semble indispensable de présenter ces quatre systèmes aux jeunes cuisiniers, afin de leur donner des outils intellectuels qui leur serviront pour leur pratique technique et artistique, sans parler de leurs réflexions technologiques.
Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)
dimanche 13 décembre 2015
Hier, lors d'une formation à des ingénieurs titulaires d'un doctorat, j'exposais un résultat mathématique que je connaissais quand j'étais adolescent (je ne répéterai jamais assez qu'il existe un merveilleux livre de mathématiques, publié aux éditions Mir (Moscou), de Nicolas Piskounov : Calcul différentiel et intégral). Dans le feu de l'exposition, je me suis surpris à dire "C'est élémentaire"... mais comme exposer des matières que je connais à mes amis me sert à la fois à leur rendre service et à surveiller mes paroles, j'ai donc entendu ce "C'est élémentaire", alors que je voyais bien que cela ne l'était pas.
Etait-ce finalement élémentaire ? Oui pour moi ; non pour eux.
La suite sur http://www.agroparistech.fr/Elementaire.html
Etait-ce finalement élémentaire ? Oui pour moi ; non pour eux.
La suite sur http://www.agroparistech.fr/Elementaire.html
samedi 26 septembre 2015
Cuisson de steak et tir à l'arc
L'analyse de la cuisson d'un steak se trouve sur :
http://www.agroparistech.fr/Cuisson-de-steak-et-tir-a-l-arc.html
Cette analyse débouche à la fois que :
- un questionnement à propos d'enseignement de l'art culinaire
- une réflexion sur les interviews de cuisinier
http://www.agroparistech.fr/Cuisson-de-steak-et-tir-a-l-arc.html
Cette analyse débouche à la fois que :
- un questionnement à propos d'enseignement de l'art culinaire
- une réflexion sur les interviews de cuisinier
dimanche 17 mai 2015
Modélisations
Les étudiants en classe préparatoire aux concours des écoles d'ingénieurs doivent faire des travaux d'initiative personnelle encadrée, ou TIPE.
Aujourd'hui, certains me soumettent leur projet : étudier la confection de la mayonnaise, et ils me demandent notamment si une "modélisation" est possible.
A cela, un commentaire préliminaire : la confection de la sauce mayonnaise a fait l'objet de très nombreux travaux de TIPE ou de TPE (sans doute plusieurs centaines, voire milliers, si j'en juge aux courriels reçus).
Aussi, si j'étais dans la position de faire un de ces deux travaux, j'hésiterais à retenir le sujet de la mayonnaise, car je craindrais que mes examinateurs ne me soupçonnent d'avoir fait du copier-coller des travaux qui ont été mis en ligne. Et si je décidais de faire un travail original, je le signalerais tout d'abord, et j'expliquerais en quoi le travail est original.
Vient maintenant la question de la "modélisation", qui est probablement requise par les instructions officielles. Nos jeunes amis qui doivent faire des TIPE gagneraient à bien comprendre que l'activité scientifique commence par l'identification d'un phénomène, puis par la caractérisation quantitative de ce dernier, après quoi on relie les données en lois et l'on cherche des mécanismes quantitativement compatibles avec ces lois, afin de produire une théorie, un modèle, que l'on cherche à réfuter par une expérience.
De ce fait, indépendamment des mesures que l'on peut faire, il y aurait lieu de décrire le phénomène à l'aide de symboles mathématiques (en pratique, des lettres) que l'on cherche à relier (en équations, relations, lois). Par exemple, pour la mayonnaise, il y a la quantité initiale de jaune d'oeuf J, la quantité de vinaigre V, et la quantité d'huile que l'on ajoute progressivement H(t), où t représente le temps. Lors de l'émulsification, il faut donner de l'énergie E(t), et la sauce peut se caractériser par une répartition de la taille des gouttelettes d'huile D(t).
Modéliser, c'est donc décrire formellement le phénomène, avant d'introduire des données quantitatives qui fixeront les valeurs de paramètres que l'on aura utilisés pendant la modélisation.
Autrement dit, je réponds à mes jeunes amis que, oui, mille fois oui, il est possible de modéliser, à propos de mayonnaise ! Mieux, il n'y aurait pas de travail scientifique sans cette modélisation.
Question subsidiaire : comment une telle question a-t-elle pu se poser ? J'y vois le brouillard intellectuel dans lequel on laisse nos jeunes amis, ou dans lequel nos jeunes amis demeurent, peut-être parce qu'ils ont zappé des informations importantes qui leur ont été données.
On me connaît assez pour bien comprendre que je ne jette la pierre ni à nos jeunes amis, ni aux collègues, mais j'observe que, les faits étant les faits, il y a lieu de bien expliquer les diverses étapes de la recherche scientifique... mais aussi de la démarche technologique, quand on est dans une école d'ingénieurs !
Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)
lundi 20 avril 2015
Didactique !
Dans ces pages, nous avons déjà considéré la question des bons étudiants, souvent pénalisés par les moins bons (on voit que je vieillis : je deviens politiquement correct). Voir par exemple http://hervethis.blogspot.fr/2014/10/promouvoir-les-meilleurs-etudiants-nest.html. Aujourd'hui, j'ai le plaisir de faire état d'un article remarquable de mon ami Philippe Boulanger dans la revue Science & Pseudo-sciences. Cet article s'intitule "Didactique ?".
Didactique ? Selon le Trésor de la langue française informatisé, le mot signifie "qui vise à instruire", mais il y a un substantif qui signifie "art d'enseigner, d'exposer méthodiquement et systématiquement les principes et les lois d'une science, ou les règles et préceptes d'un art".
Muni de ce viatique, lisons Philippe Boulanger :
" J’ai participé à une des ces commissions paragouvernementales où les participants, politiques ou fonctionnaires pour la plupart (« ou » non exclusif) argumentent pour délivrer un rapport sur un sujet de société. [...] J’ai osé prôner un enseignement de certaines disciplines scientifiques plus riche et plus exigeant afin de solliciter et aiguillonner les meilleurs. J’ai été aussitôt un objet d’opprobre de la part de petits marquis, dont on ne sait quelles circonstances improbables les ont propulsé au statut de penseurs, et je fus accusé de vouloir « faire du didactique ». Le terme est aujourd’hui, une insulte."
Oui, une certaine pensée pour laquelle tout se vaut ne supporte pas qu'il y ait un "maître", et des "élèves". Certes, je suis de ceux qui veulent apprendre sans maître, mais on se souvient d'un billet précédent où je faisais l'éloge du livre de Nicolas Piskounov (http://hervethis.blogspot.fr/2015/04/un-livre-remarquable.html), et c'est un fait que certains manuels de science sont meilleurs que d'autres. C'est un fait que certaines expositions des théories sont plus simples que d'autres. C'est un fait que certains professeurs sont plus captivants.
On n'oubliera pas, à ce sujet, de rappeler que Michael Faraday remplissait l'amphithéâtre de la Royal Institution pendant une semaine, avant Noël, en se concentrant sur les phénomènes qui ont lieu lors de la combustion d'une bougie : il savait, très élégamment, partir d'observations simples, anodines, pour conduire ses auditeurs à la pointe du savoir de l'époque, au point qu'il en fit une Histoire d'une chandelle, un livre qui enchanta quelques générations d'enfants. Vers la même époque, François Arago faisait courir tout Paris à ses conférences expérimentales. Et, en France encore, on sait que le Palais de la Découverte a suscité de nombreuses vocations scientifiques (et continue de le faire, raison pour laquelle il faut soutenir son action de muséologie expérimentale !).
Bref, c'est un fait qu'il existe des manières d'enseigner meilleures que d'autres, fussent-elles de laisser l'élève se faire son savoir, sans maître de chair et d'os, mais en lui donnant de bons livres... qui auront été faits par de bons... professeurs. Revenons à Philippe Boulanger :
"« On » m’a expliqué, avec un petit sourire sans indulgence, qu’il ne s’agissait pas de « se gaver de connaissances », mais de se les approprier par une démarche personnelle et innovante, garantie, je crois comprendre, par l’ignorance.L’innovation actuelle, du moins en mathématiques, a été de vider progressivement les programmes. J’ai dernièrement comparé les livres de mathématiques de la classe de troisième (Lebossé et Hémery) aux livres actuels. Si la qualité de la présentation des nouveaux livres est notable, la diminution du contenu est flagrante."
Ici, il y a plusieurs choses. La question du "gavage de connaissances" doit être discutée, tout d'abord, à la lumière de mon expérience personnelle, de maître de stage d'étudiants.
Ainsi, je ne cesse de m'étonner, quand je discute avec nos jeunes amis, que nombre de ceux qui suivent des études universitaires de chimie ou de biochimie ne sachent pas de la physique élémentaire, telle l'expression de la poussée d'Archimède ou l'expression du potentiel chimique. Interrogés sur leurs lacunes, ils me répondent qu'ils ont appris ces notions, mais qu'ils les ont oubliées. Et il y a cette idée selon laquelle il n'est pas nécessaire de s'encombrer l'esprit avec ce que l'on peut retrouver en un clic sur Internet.
Je suis de ceux qui, dans leur enseignement, font bien la différence entre :
(1) les informations (que l'on trouve effectivement sur Internet, et qu'il n'est donc pas nécessaire de retenir) ;
(2) les notions et concepts, qu'il faut connaître, comprendre et retenir, mais, surtout, savoir mettre en oeuvre ;
(3) les méthodes, qui sont essentielles, centrales, des trésors que nous devons collectionner, parce que, plus encore que les notions et concepts, elles nous portent, nous donnent l' "intelligence" (mot employé à dessein) du monde ;
(4) les anecdotes, qui sont de la chair autour de l'os, qui donnent aux matières intellectuelles ce "moelleux" qui leur manque souvent ; les anecdotes sont aussi ces sourires de la pensée qui font la vie encore plus belle, ces respirations qui nous permettent d'avancer confortablement ;
(5) les valeurs, sur lesquelles tout le reste s'édifie, et qui, je crois, méritent d'être explicitées et discutées.
Tout cela étant dit, il faut aussi considérer qu'il existe une différence entre des "connaissances" et des "compétences". Dans la "vraie vie", la vie du laboratoire, par exemple, il FAUT être capable de faire une règle de trois sans se tromper, il FAUT savoir que la poussée d'Archimède existe (on voit que je prends un exemple simplissime, et que, en conséquence, je ne peux pas être considéré comme très élitiste), il FAUT savoir calculer le pH d'une solution d'un acide faible dans de l'eau, il FAUT... Il faut savoir mettre en oeuvre des connaissances que l'on a apprises... sans les avoir oubliées.
Tout cela ne s'obtient pas en claquant des doigts, mais à force d'entraînement. Certains diront que comparaison n'est pas raison, que l'esprit et le physique ne sont pas comparables, mais je maintiens que celui qui se lance dans une longue course à pied sans entraînement ne vas pas au bout. Celui qui ne s'est pas entraîné à soulever des poids ne les soulève pas. Celui qui n'a pas répété jusqu'à le savoir intimement que S = ln Ω ne sait pas le mettre en oeuvre le moment venu.
Bref, le mot "gavage" est compliqué, et je le déteste, parce qu'il jette un voile péjoratif sur la belle idée d'apprendre. D'ailleurs, on retrouve ici ma distinction entre "enseigner" et "apprendre". En réalité, je me moque de l'enseignement, et seul compte, pour l'étudiant, le fait d'apprendre ! Comme dit ailleurs, je propose que les diplômes soient toujours attribués à ceux qui ont fait l'effort d'avoir les compétences bien décrites dans une sorte de contrat explicite. Peu importe la manière dont l'étudiant obtient ces compétences ; seul compte le fait qu'il les ait.
Reste la question de la différence (réelle) entre le contenu de l'enseignement d'avant et l'enseignement d'aujourd'hui. J'aurais tendance à être d'accord avec Philippe Boulanger, mais avec un peu d'hésitation : dans la mesure où le contenu des matières a changé, où de la technologie s'est introduite, par exemple, on pourrait imaginer que les élèves de Troisième sachent autre chose que ce qui était enseigné naguère. Par exemple, les élèves qui ont connu la "réforme des mathématiques modernes", avec la théorie des ensembles, ont appris moins de géométrie, certes, mais ils ont finalement su autre chose : de la théorie des ensembles. Bref, il faut y voir de plus près.
Le dernier paragraphe de Philippe Boulanger mérite également notre plus grande attention :
"Je me demande, attitude peu à la mode, si la volonté de ne pas faire de sélection ou de supprimer les notes dans l’enseignement pour ne pas disqualifier les moins favorisés, aboutit au but visé. Si l’enseignement public est bon et riche en contenu, les statuts individuels ont moins d’effets sur l’avenir des enfants. En revanche, si l’enseignement général est insuffisant ou ne sollicite pas assez les élèves, les attitudes individuelles ont plus de poids. Au contraire des enfants défavorisés par l’environnement et la fortune, les enfants qui vivent dans des familles aisés, ou celles où la culture à de l’importance, seront aiguillonnés et réussiront à acquérir dans l’ambiance familiale les connaissances nécessaires à leur épanouissement."
Là, on retrouve cette idée que j'évoquais en tout début de texte, à propos de sélection dans l'université. Je vais essayer, comme souvent, de ne pas être politiquement incorrect, en collant à idées consensuelles. On sait que :
- il est louable de souhaiter que le plus grand nombre de citoyens aient une qualification aussi avancée que possible, car le secteur tertiaire s'est considérablement développé,
- il est louable de souhaiter que le plus grand nombre de citoyens aient une qualification avancée, car cela leur évite d'être de la "chair à canon"
- le citoyen a un droit à l'éducation, puisqu'il le paye par ses impôts ; de sorte que l'université doit être ouverte à tous. On voit que je vais ici encore plus loin que nombre de mes amis que je dirais "progressistes", et je renvoie à un billet précédent que j'avais consacré à Pierre Duhem, homme remarquable bien que très raide, dont les leçons universitaires s'apparentaient à celles d'un François Arago ou d'un Michael Faraday, en cela qu'elles faisaient accourir les citoyens à l'université... pour de la vulgarisation.
Mais après des décennies de mauvaise foi, où j'ai voulu ne pas voir de différence entre la vulgarisation et l'enseignement scientifique, je m'aperçois que le maniement des outils formels fait la différence. Dans un cas, il y a de la connaissance, et, dans l'autre, de la compétence. La compétence, elle, est "sanctionnée" (comme on dit) par un diplôme, lequel -et c'est là une idée à laquelle je tiens- ne doit pas être vidé de son sens, quand il est international, sans quoi nous vivons dans le rêve, la lubie. Je propose que nos universités comparent leurs diplômes à ceux des autres pays : d'Europe, mais aussi de Russie, des Etats-Unis, de Chine...
La sélection, donc ? La sanction des diplômes s'impose, et l'on doit tout faire pour que seuls les étudiants capables les obtiennent. Changer les méthodes d'enseignement, par exemple : j'ai déjà largement discuté la possibilité d'éviter le gavage, par l'emploi de méthodes pédagogiques modernes, et, dans quelques enseignements que je fais, je multiplie les tests (projets, forum, travaux de groupe à responsabilité individuelle, projet pratique, lecture d'article scientifique...) afin de voir quelles méthodes sont plus efficaces que d'autres.
Toutefois, c'est un fait que certains étudiants sont plus que d'autres, sur l'échelle finale des compétences données par les enseignements. Les notes ? J'hésite : soit on a une compétence demandée par le "référentiel" du diplôme, soit on ne l'a pas. Et je vois très bien que chaque étudiant n'ait pas de notes, mais seulement des attestations de validation des compétences. A cela près que, quand, pour nos masters, nous évaluons les candidats (nous en retenons une vingtaine parmi des centaines), nous ne prenons que les "meilleurs", ce qui signifie ceux qui ont eu les meilleures notes dans leurs universités. C'est un fait, et j'attends des conseils pour faire différemment, si quelqu'un a une idée.
Mais je me suis éloigné du paragraphe cité, du texte de Philippe Boulanger. On comprend que ce paragraphe m'intéresse beaucoup, et son "Je me demande" très rhétorique mérite que nous nous arrêtions. Cette fois, je ne vais pas commenter la phrase, mais inviter tous mes amis à y réfléchir. La chose est importante : il en va de la qualité de l'enseignement !
Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)
Didactique ? Selon le Trésor de la langue française informatisé, le mot signifie "qui vise à instruire", mais il y a un substantif qui signifie "art d'enseigner, d'exposer méthodiquement et systématiquement les principes et les lois d'une science, ou les règles et préceptes d'un art".
Muni de ce viatique, lisons Philippe Boulanger :
" J’ai participé à une des ces commissions paragouvernementales où les participants, politiques ou fonctionnaires pour la plupart (« ou » non exclusif) argumentent pour délivrer un rapport sur un sujet de société. [...] J’ai osé prôner un enseignement de certaines disciplines scientifiques plus riche et plus exigeant afin de solliciter et aiguillonner les meilleurs. J’ai été aussitôt un objet d’opprobre de la part de petits marquis, dont on ne sait quelles circonstances improbables les ont propulsé au statut de penseurs, et je fus accusé de vouloir « faire du didactique ». Le terme est aujourd’hui, une insulte."
Oui, une certaine pensée pour laquelle tout se vaut ne supporte pas qu'il y ait un "maître", et des "élèves". Certes, je suis de ceux qui veulent apprendre sans maître, mais on se souvient d'un billet précédent où je faisais l'éloge du livre de Nicolas Piskounov (http://hervethis.blogspot.fr/2015/04/un-livre-remarquable.html), et c'est un fait que certains manuels de science sont meilleurs que d'autres. C'est un fait que certaines expositions des théories sont plus simples que d'autres. C'est un fait que certains professeurs sont plus captivants.
On n'oubliera pas, à ce sujet, de rappeler que Michael Faraday remplissait l'amphithéâtre de la Royal Institution pendant une semaine, avant Noël, en se concentrant sur les phénomènes qui ont lieu lors de la combustion d'une bougie : il savait, très élégamment, partir d'observations simples, anodines, pour conduire ses auditeurs à la pointe du savoir de l'époque, au point qu'il en fit une Histoire d'une chandelle, un livre qui enchanta quelques générations d'enfants. Vers la même époque, François Arago faisait courir tout Paris à ses conférences expérimentales. Et, en France encore, on sait que le Palais de la Découverte a suscité de nombreuses vocations scientifiques (et continue de le faire, raison pour laquelle il faut soutenir son action de muséologie expérimentale !).
Bref, c'est un fait qu'il existe des manières d'enseigner meilleures que d'autres, fussent-elles de laisser l'élève se faire son savoir, sans maître de chair et d'os, mais en lui donnant de bons livres... qui auront été faits par de bons... professeurs. Revenons à Philippe Boulanger :
"« On » m’a expliqué, avec un petit sourire sans indulgence, qu’il ne s’agissait pas de « se gaver de connaissances », mais de se les approprier par une démarche personnelle et innovante, garantie, je crois comprendre, par l’ignorance.L’innovation actuelle, du moins en mathématiques, a été de vider progressivement les programmes. J’ai dernièrement comparé les livres de mathématiques de la classe de troisième (Lebossé et Hémery) aux livres actuels. Si la qualité de la présentation des nouveaux livres est notable, la diminution du contenu est flagrante."
Ici, il y a plusieurs choses. La question du "gavage de connaissances" doit être discutée, tout d'abord, à la lumière de mon expérience personnelle, de maître de stage d'étudiants.
Ainsi, je ne cesse de m'étonner, quand je discute avec nos jeunes amis, que nombre de ceux qui suivent des études universitaires de chimie ou de biochimie ne sachent pas de la physique élémentaire, telle l'expression de la poussée d'Archimède ou l'expression du potentiel chimique. Interrogés sur leurs lacunes, ils me répondent qu'ils ont appris ces notions, mais qu'ils les ont oubliées. Et il y a cette idée selon laquelle il n'est pas nécessaire de s'encombrer l'esprit avec ce que l'on peut retrouver en un clic sur Internet.
Je suis de ceux qui, dans leur enseignement, font bien la différence entre :
(1) les informations (que l'on trouve effectivement sur Internet, et qu'il n'est donc pas nécessaire de retenir) ;
(2) les notions et concepts, qu'il faut connaître, comprendre et retenir, mais, surtout, savoir mettre en oeuvre ;
(3) les méthodes, qui sont essentielles, centrales, des trésors que nous devons collectionner, parce que, plus encore que les notions et concepts, elles nous portent, nous donnent l' "intelligence" (mot employé à dessein) du monde ;
(4) les anecdotes, qui sont de la chair autour de l'os, qui donnent aux matières intellectuelles ce "moelleux" qui leur manque souvent ; les anecdotes sont aussi ces sourires de la pensée qui font la vie encore plus belle, ces respirations qui nous permettent d'avancer confortablement ;
(5) les valeurs, sur lesquelles tout le reste s'édifie, et qui, je crois, méritent d'être explicitées et discutées.
Tout cela étant dit, il faut aussi considérer qu'il existe une différence entre des "connaissances" et des "compétences". Dans la "vraie vie", la vie du laboratoire, par exemple, il FAUT être capable de faire une règle de trois sans se tromper, il FAUT savoir que la poussée d'Archimède existe (on voit que je prends un exemple simplissime, et que, en conséquence, je ne peux pas être considéré comme très élitiste), il FAUT savoir calculer le pH d'une solution d'un acide faible dans de l'eau, il FAUT... Il faut savoir mettre en oeuvre des connaissances que l'on a apprises... sans les avoir oubliées.
Tout cela ne s'obtient pas en claquant des doigts, mais à force d'entraînement. Certains diront que comparaison n'est pas raison, que l'esprit et le physique ne sont pas comparables, mais je maintiens que celui qui se lance dans une longue course à pied sans entraînement ne vas pas au bout. Celui qui ne s'est pas entraîné à soulever des poids ne les soulève pas. Celui qui n'a pas répété jusqu'à le savoir intimement que S = ln Ω ne sait pas le mettre en oeuvre le moment venu.
Bref, le mot "gavage" est compliqué, et je le déteste, parce qu'il jette un voile péjoratif sur la belle idée d'apprendre. D'ailleurs, on retrouve ici ma distinction entre "enseigner" et "apprendre". En réalité, je me moque de l'enseignement, et seul compte, pour l'étudiant, le fait d'apprendre ! Comme dit ailleurs, je propose que les diplômes soient toujours attribués à ceux qui ont fait l'effort d'avoir les compétences bien décrites dans une sorte de contrat explicite. Peu importe la manière dont l'étudiant obtient ces compétences ; seul compte le fait qu'il les ait.
Reste la question de la différence (réelle) entre le contenu de l'enseignement d'avant et l'enseignement d'aujourd'hui. J'aurais tendance à être d'accord avec Philippe Boulanger, mais avec un peu d'hésitation : dans la mesure où le contenu des matières a changé, où de la technologie s'est introduite, par exemple, on pourrait imaginer que les élèves de Troisième sachent autre chose que ce qui était enseigné naguère. Par exemple, les élèves qui ont connu la "réforme des mathématiques modernes", avec la théorie des ensembles, ont appris moins de géométrie, certes, mais ils ont finalement su autre chose : de la théorie des ensembles. Bref, il faut y voir de plus près.
Le dernier paragraphe de Philippe Boulanger mérite également notre plus grande attention :
"Je me demande, attitude peu à la mode, si la volonté de ne pas faire de sélection ou de supprimer les notes dans l’enseignement pour ne pas disqualifier les moins favorisés, aboutit au but visé. Si l’enseignement public est bon et riche en contenu, les statuts individuels ont moins d’effets sur l’avenir des enfants. En revanche, si l’enseignement général est insuffisant ou ne sollicite pas assez les élèves, les attitudes individuelles ont plus de poids. Au contraire des enfants défavorisés par l’environnement et la fortune, les enfants qui vivent dans des familles aisés, ou celles où la culture à de l’importance, seront aiguillonnés et réussiront à acquérir dans l’ambiance familiale les connaissances nécessaires à leur épanouissement."
Là, on retrouve cette idée que j'évoquais en tout début de texte, à propos de sélection dans l'université. Je vais essayer, comme souvent, de ne pas être politiquement incorrect, en collant à idées consensuelles. On sait que :
- il est louable de souhaiter que le plus grand nombre de citoyens aient une qualification aussi avancée que possible, car le secteur tertiaire s'est considérablement développé,
- il est louable de souhaiter que le plus grand nombre de citoyens aient une qualification avancée, car cela leur évite d'être de la "chair à canon"
- le citoyen a un droit à l'éducation, puisqu'il le paye par ses impôts ; de sorte que l'université doit être ouverte à tous. On voit que je vais ici encore plus loin que nombre de mes amis que je dirais "progressistes", et je renvoie à un billet précédent que j'avais consacré à Pierre Duhem, homme remarquable bien que très raide, dont les leçons universitaires s'apparentaient à celles d'un François Arago ou d'un Michael Faraday, en cela qu'elles faisaient accourir les citoyens à l'université... pour de la vulgarisation.
Mais après des décennies de mauvaise foi, où j'ai voulu ne pas voir de différence entre la vulgarisation et l'enseignement scientifique, je m'aperçois que le maniement des outils formels fait la différence. Dans un cas, il y a de la connaissance, et, dans l'autre, de la compétence. La compétence, elle, est "sanctionnée" (comme on dit) par un diplôme, lequel -et c'est là une idée à laquelle je tiens- ne doit pas être vidé de son sens, quand il est international, sans quoi nous vivons dans le rêve, la lubie. Je propose que nos universités comparent leurs diplômes à ceux des autres pays : d'Europe, mais aussi de Russie, des Etats-Unis, de Chine...
La sélection, donc ? La sanction des diplômes s'impose, et l'on doit tout faire pour que seuls les étudiants capables les obtiennent. Changer les méthodes d'enseignement, par exemple : j'ai déjà largement discuté la possibilité d'éviter le gavage, par l'emploi de méthodes pédagogiques modernes, et, dans quelques enseignements que je fais, je multiplie les tests (projets, forum, travaux de groupe à responsabilité individuelle, projet pratique, lecture d'article scientifique...) afin de voir quelles méthodes sont plus efficaces que d'autres.
Toutefois, c'est un fait que certains étudiants sont plus que d'autres, sur l'échelle finale des compétences données par les enseignements. Les notes ? J'hésite : soit on a une compétence demandée par le "référentiel" du diplôme, soit on ne l'a pas. Et je vois très bien que chaque étudiant n'ait pas de notes, mais seulement des attestations de validation des compétences. A cela près que, quand, pour nos masters, nous évaluons les candidats (nous en retenons une vingtaine parmi des centaines), nous ne prenons que les "meilleurs", ce qui signifie ceux qui ont eu les meilleures notes dans leurs universités. C'est un fait, et j'attends des conseils pour faire différemment, si quelqu'un a une idée.
Mais je me suis éloigné du paragraphe cité, du texte de Philippe Boulanger. On comprend que ce paragraphe m'intéresse beaucoup, et son "Je me demande" très rhétorique mérite que nous nous arrêtions. Cette fois, je ne vais pas commenter la phrase, mais inviter tous mes amis à y réfléchir. La chose est importante : il en va de la qualité de l'enseignement !
Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)
samedi 14 février 2015
A propos d'enseignement
La clarté est essentielle pour l'enseignement.
Ici : http://www.agroparistech.fr/A-propos-d-enseignement-la.html?var_mode=calcul
Ici : http://www.agroparistech.fr/A-propos-d-enseignement-la.html?var_mode=calcul
dimanche 12 mai 2013
Lundi : Nous sommes ce que nous faisons, voici l'agenda pour cette semaine du 13 mai
D'abord, il s'agit d'entretenir la
flamme, à savoir se préoccuper d'enseignement et d'attirer les
jeunes à la technologie et à la science... parce que ces activités
le valent bien. Il y aura donc des tournages de télévision, comme
chaque semaine ; il y aura la finale du Concours des métiers, au Lycée hôtelier René Auffray, demain, mais, surtout, il y aura cette conférence, jeudi
soir (18.00), à la Librairie Eyrolles, sur le Boulevard Saint Germain, à
Paris (5e).
J'y montrerai de la gastronomie
moléculaire, mais surtout l'évolution de la cuisine note à note. A
ce propos, je suis très heureux de vous dire qu'un groupe de jeune
chef talentueux (et étoilés) vient de me demander une formation,
pour un jour prochain. Évidemment, ce sera une formation gratuite, et
j'espère que beaucoup de professionnels les rejoindront (dans la
limite des places). Cela se fera en dehors des heures du service,
mais je crois savoir que l'un d'entre eux est mûr pour : (1)
ouvrir bientôt un nouveau restaurant ; (2) y mettre de la
cuisine note à note à la carte !
Bref, une semaine qui s'annonce
intéressante. J'oubliais : en tâche de fond, en socle absolu,
il y a le travail de laboratoire : expériences et calculs,
puisque c'est cela, la science quantitative pour laquelle je suis
missionné par l'État. Quel bonheur !
vendredi 11 novembre 2011
Faut-il deux voies différentes d'enseignement culinaire ?
Faut-il deux voies différentes d'enseignement culinaire ?
La réponse est un « oui » vigoureux !
Apprendre la cuisine en vue de devenir cuisinier, restaurateur... ou autre chose ? Il y a là une question qui devrait intéresser nombre de collégiens ou de lycéens, pour plusieurs raisons.
Tout d'abord, la cuisine est une activité merveilleuse, puisque, quand c'est de l'artisanat, son objectif est de produire des oeuvres qui disent en réalité « je t'aime ».
Oui, pour l'artisan, le soin est essentiel, et l'on comprend mieux pourquoi en considérant un escalier bancal qui aurait été construit par un menuisier (un artisan, donc) peu soigneux : si celui qui l'emprunte de casse une jambe, c'est grave ; c'est tout comme si l'on avait dit « je me moque de toi, au point que je me désintéresse de ta santé, de ton intégrité physique, et ta mort éventuelle m'est indifférente ». En cuisine, c'est tout à fait analogue, et l'on sait combien la question de la santé est importante, pour l'activité culinaire : produire une mauvaise nourriture, cela peut aller jusqu'à l'empoisonnement ! A contrario, produire avec soin de la nourriture de qualité, c'est bien dire, en quelque sorte : « je t'aime, et je me préoccupe de ta santé, en plus de ton bonheur de manger ce que j'ai préparé pour toi ». Cela suppose des connaissances à propos de la nutrition, et de la santé humaine !
Pour peu que le cuisinier ne soit pas un artisan, mais un artiste, la question de l'intérêt de la cuisine diffère, mais l'activité culinaire reste passionnante, différemment passionnante, puisque, cette fois, l'objectif est de dire à son prochain : « Je t'aime, puisque je m'efforce de te donner des sensations, de produire chez toi des émotions ».
Restaurateur ? La question est peu différente, même si le travail ne se fait plus aux fourneaux. Cette fois, il faut faire vivre différemment une entreprise, ce qui signifie payer un personnel de cuisine, de salle, et les faire vivre ! Sans oublier, bien sûr, les personnes qui ont quitté leur foyer pour venir, souvent, passer un moment festif. Quelle responsabilité ! Ne faut-il pas beaucoup de connaissances théoriques, pour cela ?
Et puis, il y a tous ceux que les formations en hôtellerie-restauration intéressent, parce que ces formations... débouchent sur un taux de chômage nul, en raison de la qualité des enseignements ! La cuisine, c'est aussi un savoir vivre, un savoir être, une rigueur du travail, et des qualités commerciales, au sens le plus nombre du terme. On ne doit pas oublier que le « chevalier tranchant », du temps des rois de France, était le premier des gentilhommes ! Les maîtres d'hôtel sont des individus qui doivent exercer leur métier en finesse, en intelligence, puisque la politesse est exactement cette façon subtile, intelligente, de se comporter vis à vis d'autrui.
Cela étant, en cuisine comment en science, et comme sans doute dans d'autres secteurs que je n'ai pas le temps d'analyser, il y a des « conducteurs de voiture » et des « mécaniciens »: les deux « attitudes » sont différentes, et nécessitent des connaissances différentes, pratiques et théoriques. Le conducteur de voiture, surtout aujourd'hui que les systèmes électroniques ne donnent plus un accès facile à des travaux mécaniques qui allaient jusqu'à forger des pièces métalliques, est un conducteur : il veut prendre la voiture telle qu'elle est, et, sans chercher à comprendre dans le détail son fonctionnement, la conduire. En cuisine, ce serait la voie professionnelle : il faut ici exercer un métier, et nombre des jeunes qui s'engagent dans cette voie doivent connaître des gestes professionnels.
Ce qui ne signifie pas que ces personnes n'ont pas le droit de comprendre la raison de leurs gestes ! Un conducteur de voiture n'est pas plus bête de savoir que son moteur a quatre temps, pourquoi il faut y mettre de l'huile, etc. Toutefois, le conducteur doit d'abord conduire, sans quoi il n'est plus un conduteur.
La seconde voie est la voie technologique, insuffisamment comprise, sans doute parce qu'elle est nouvelle. Elle tient bien dans la définition du mot « technologie », lequel désigne l'étude de la technique, en vue de son perfectionnement. Le technologue n'est pas un technicien, même s'il peut faire des gestes techniques. Le technologue comprend d'abord, et fait ensuite. Bien sûr, la compréhension conduisant à l'innovation, le technologue est un être de nouveauté technique. En l'occurrence, le mécanicien qui monte et démonte une voiture sait faire plus que la conduire.
En cuisine ? Produire des aliments se fonde sur une compréhension très large de leur nature. D'où viennent-ils ? Il faut de la culture, des connaissances qui dépassent l'acte culinaire. Pourquoi mange-t-on certains aliments plutôt que d'autres ? Là encore, de la connaissance « théorique », très large. Quel est leur circuit social ? Là encore... Quels phénomènes sont à l'origine de leur productions, quand les gestes techniques sont à l'oeuvre ? Pourquoi les aime-t-on ou ne les aime-t-on pas ? En matière d'art, par exemple, l'école du Bauhaus, au début du XXe siècle, s'était donnée comme feuille de route de former des artistes en liant l'art à la science, et, plus généralement, à la culture. C'était là une démarche parfaitement dans le sens de la voie technologique de l'hôtellerie-restauration. Oui, pour la voie technologique, il faut des sciences, des humanités, de la gestion, de la pratique des langues française et étrangères, et le niveau de responsabilité ira en conséquence. D'ailleurs, on voit la proximité entre cette voie technologique et l'université.
Bien sûr, on comprend que la voie technologique soit plus longue, que les études doivent durer davantage. Il faut non seulement conduire, mais être capable de réparer le véhicule, mais n'y a-t-il pas là un bel objectif, aussi ?
La réponse est un « oui » vigoureux !
Apprendre la cuisine en vue de devenir cuisinier, restaurateur... ou autre chose ? Il y a là une question qui devrait intéresser nombre de collégiens ou de lycéens, pour plusieurs raisons.
Tout d'abord, la cuisine est une activité merveilleuse, puisque, quand c'est de l'artisanat, son objectif est de produire des oeuvres qui disent en réalité « je t'aime ».
Oui, pour l'artisan, le soin est essentiel, et l'on comprend mieux pourquoi en considérant un escalier bancal qui aurait été construit par un menuisier (un artisan, donc) peu soigneux : si celui qui l'emprunte de casse une jambe, c'est grave ; c'est tout comme si l'on avait dit « je me moque de toi, au point que je me désintéresse de ta santé, de ton intégrité physique, et ta mort éventuelle m'est indifférente ». En cuisine, c'est tout à fait analogue, et l'on sait combien la question de la santé est importante, pour l'activité culinaire : produire une mauvaise nourriture, cela peut aller jusqu'à l'empoisonnement ! A contrario, produire avec soin de la nourriture de qualité, c'est bien dire, en quelque sorte : « je t'aime, et je me préoccupe de ta santé, en plus de ton bonheur de manger ce que j'ai préparé pour toi ». Cela suppose des connaissances à propos de la nutrition, et de la santé humaine !
Pour peu que le cuisinier ne soit pas un artisan, mais un artiste, la question de l'intérêt de la cuisine diffère, mais l'activité culinaire reste passionnante, différemment passionnante, puisque, cette fois, l'objectif est de dire à son prochain : « Je t'aime, puisque je m'efforce de te donner des sensations, de produire chez toi des émotions ».
Restaurateur ? La question est peu différente, même si le travail ne se fait plus aux fourneaux. Cette fois, il faut faire vivre différemment une entreprise, ce qui signifie payer un personnel de cuisine, de salle, et les faire vivre ! Sans oublier, bien sûr, les personnes qui ont quitté leur foyer pour venir, souvent, passer un moment festif. Quelle responsabilité ! Ne faut-il pas beaucoup de connaissances théoriques, pour cela ?
Et puis, il y a tous ceux que les formations en hôtellerie-restauration intéressent, parce que ces formations... débouchent sur un taux de chômage nul, en raison de la qualité des enseignements ! La cuisine, c'est aussi un savoir vivre, un savoir être, une rigueur du travail, et des qualités commerciales, au sens le plus nombre du terme. On ne doit pas oublier que le « chevalier tranchant », du temps des rois de France, était le premier des gentilhommes ! Les maîtres d'hôtel sont des individus qui doivent exercer leur métier en finesse, en intelligence, puisque la politesse est exactement cette façon subtile, intelligente, de se comporter vis à vis d'autrui.
Cela étant, en cuisine comment en science, et comme sans doute dans d'autres secteurs que je n'ai pas le temps d'analyser, il y a des « conducteurs de voiture » et des « mécaniciens »: les deux « attitudes » sont différentes, et nécessitent des connaissances différentes, pratiques et théoriques. Le conducteur de voiture, surtout aujourd'hui que les systèmes électroniques ne donnent plus un accès facile à des travaux mécaniques qui allaient jusqu'à forger des pièces métalliques, est un conducteur : il veut prendre la voiture telle qu'elle est, et, sans chercher à comprendre dans le détail son fonctionnement, la conduire. En cuisine, ce serait la voie professionnelle : il faut ici exercer un métier, et nombre des jeunes qui s'engagent dans cette voie doivent connaître des gestes professionnels.
Ce qui ne signifie pas que ces personnes n'ont pas le droit de comprendre la raison de leurs gestes ! Un conducteur de voiture n'est pas plus bête de savoir que son moteur a quatre temps, pourquoi il faut y mettre de l'huile, etc. Toutefois, le conducteur doit d'abord conduire, sans quoi il n'est plus un conduteur.
La seconde voie est la voie technologique, insuffisamment comprise, sans doute parce qu'elle est nouvelle. Elle tient bien dans la définition du mot « technologie », lequel désigne l'étude de la technique, en vue de son perfectionnement. Le technologue n'est pas un technicien, même s'il peut faire des gestes techniques. Le technologue comprend d'abord, et fait ensuite. Bien sûr, la compréhension conduisant à l'innovation, le technologue est un être de nouveauté technique. En l'occurrence, le mécanicien qui monte et démonte une voiture sait faire plus que la conduire.
En cuisine ? Produire des aliments se fonde sur une compréhension très large de leur nature. D'où viennent-ils ? Il faut de la culture, des connaissances qui dépassent l'acte culinaire. Pourquoi mange-t-on certains aliments plutôt que d'autres ? Là encore, de la connaissance « théorique », très large. Quel est leur circuit social ? Là encore... Quels phénomènes sont à l'origine de leur productions, quand les gestes techniques sont à l'oeuvre ? Pourquoi les aime-t-on ou ne les aime-t-on pas ? En matière d'art, par exemple, l'école du Bauhaus, au début du XXe siècle, s'était donnée comme feuille de route de former des artistes en liant l'art à la science, et, plus généralement, à la culture. C'était là une démarche parfaitement dans le sens de la voie technologique de l'hôtellerie-restauration. Oui, pour la voie technologique, il faut des sciences, des humanités, de la gestion, de la pratique des langues française et étrangères, et le niveau de responsabilité ira en conséquence. D'ailleurs, on voit la proximité entre cette voie technologique et l'université.
Bien sûr, on comprend que la voie technologique soit plus longue, que les études doivent durer davantage. Il faut non seulement conduire, mais être capable de réparer le véhicule, mais n'y a-t-il pas là un bel objectif, aussi ?
Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue :
Le terroir à toutes les sauces (un
traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de
recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que
nous construit la cuisine)
mercredi 29 décembre 2010
Cours de gastronomie moléculaire 2011
Les Cours de gastronomie moléculaire sont pour tous les publics, mais ils ont, selon les années, des "colorations" différentes.
En 2007, par exemple, la question de l'innovation devait parler à nos amis industriels.
En 2008, il fallait s'adresser surtout au monde universitaire.
En 2009 et en 2010, les Cours visaient notamment des étudiants amateurs de sciences.
2010 : bien que "tous publics", ces cours devraient rendre des services aux enseignants des lycées hôteliers, notamment, et aussi aux enseignants de Collège et de Lycée qui mettent en oeuvre -ou voudraient le faire- des Ateliers Science & Cuisine.
Le Cours 2011 n'oubliera pas, évidemment, le monde culinaire professionnel, et la fin du cours discutera largement la question de la Cuisine Note à Note, jusqu'ici trop rapidement abordée.
Plus généralement, nous prendrons notre temps, cette année, pour aller dans les détails... importants.
En 2007, par exemple, la question de l'innovation devait parler à nos amis industriels.
En 2008, il fallait s'adresser surtout au monde universitaire.
En 2009 et en 2010, les Cours visaient notamment des étudiants amateurs de sciences.
2010 : bien que "tous publics", ces cours devraient rendre des services aux enseignants des lycées hôteliers, notamment, et aussi aux enseignants de Collège et de Lycée qui mettent en oeuvre -ou voudraient le faire- des Ateliers Science & Cuisine.
Le Cours 2011 n'oubliera pas, évidemment, le monde culinaire professionnel, et la fin du cours discutera largement la question de la Cuisine Note à Note, jusqu'ici trop rapidement abordée.
Plus généralement, nous prendrons notre temps, cette année, pour aller dans les détails... importants.
dimanche 2 mai 2010
Naïveté
Comment résister à vous transmettre cette citation terrible, tirée de La gaye science du foyer, par Soeur delage, Librairie d'éducation nationale, Paris, 1931.Page 51 :
« Rien n'interdit de penser que ce qui est meilleur au goût est également d'une valeur physiologique supérieure »
Hélas, mille fois hélas, cette idée formidable (en français, le mot "formidable" signifie en réalité "qui fait peur") à anéanti l'Empire romain : à l'époque, on édulcorait les vins avec des sels de plomb... mais je rappelle l'intoxication au plomb, ou "saturnisme", induit des troubles qui, selon leur gravité et le moment de l'intoxication, seront réversibles (anémie, troubles digestifs…) ou irréversibles (atteinte du système nerveux, encéphalopathie,…)
Le saturnisme est une maladie qui peut affecter tous les mammifères et les oiseaux (par exemple, les canards qui vivent dans des lacs dont les abords sont très fréquentés par les chasseurs). Chez l'homme, la quantité maximale tolérée est en France de 50 µg de plomb par litre de sang.
Une partie du plomb absorbé par ingestion ou inhalation est excrété, mais le reste s'accumule relativement durablement dans l'organisme, essentiellement dans les os ; 80 à 95 % du plomb absorbé se fixe dans les os en s'y substituant au calcium. Dans l'os, le plomb a une demi-vie moyenne de 20 à 25 ans. Il est aussi stocké dans le foie, le rein, le cerveau... où il cause des effets graves et irréversibles sur l'organisme, dont retard mental chez l'enfant, hypertension, troubles neuromoteurs voire paralysie, stérilité, cancer et mort.
Faut-il vraiment croire à nos sens? D'ailleurs, je ne peux m'empêcher ici de rapporter une discussion avec une personne croyante, qui soutenait que tout ce que Dieu avait donné était bon, et que c'était l'être humain qui avait tout perverti. Et la cigüe? Et le lion? Et la peste?
Décidément, l'ignorance fait du mal, et la croyance, hélas largement répandue aujourd'hui, dans uen prétendue Bonne Nature n'est qu'une ignorance dangereuse. Ne devrait-on pas réintroduire quelques données sur les risques des produits "naturels", dans l'enseignement culinaire?
« Rien n'interdit de penser que ce qui est meilleur au goût est également d'une valeur physiologique supérieure »
Hélas, mille fois hélas, cette idée formidable (en français, le mot "formidable" signifie en réalité "qui fait peur") à anéanti l'Empire romain : à l'époque, on édulcorait les vins avec des sels de plomb... mais je rappelle l'intoxication au plomb, ou "saturnisme", induit des troubles qui, selon leur gravité et le moment de l'intoxication, seront réversibles (anémie, troubles digestifs…) ou irréversibles (atteinte du système nerveux, encéphalopathie,…)
Le saturnisme est une maladie qui peut affecter tous les mammifères et les oiseaux (par exemple, les canards qui vivent dans des lacs dont les abords sont très fréquentés par les chasseurs). Chez l'homme, la quantité maximale tolérée est en France de 50 µg de plomb par litre de sang.
Une partie du plomb absorbé par ingestion ou inhalation est excrété, mais le reste s'accumule relativement durablement dans l'organisme, essentiellement dans les os ; 80 à 95 % du plomb absorbé se fixe dans les os en s'y substituant au calcium. Dans l'os, le plomb a une demi-vie moyenne de 20 à 25 ans. Il est aussi stocké dans le foie, le rein, le cerveau... où il cause des effets graves et irréversibles sur l'organisme, dont retard mental chez l'enfant, hypertension, troubles neuromoteurs voire paralysie, stérilité, cancer et mort.
Faut-il vraiment croire à nos sens? D'ailleurs, je ne peux m'empêcher ici de rapporter une discussion avec une personne croyante, qui soutenait que tout ce que Dieu avait donné était bon, et que c'était l'être humain qui avait tout perverti. Et la cigüe? Et le lion? Et la peste?
Décidément, l'ignorance fait du mal, et la croyance, hélas largement répandue aujourd'hui, dans uen prétendue Bonne Nature n'est qu'une ignorance dangereuse. Ne devrait-on pas réintroduire quelques données sur les risques des produits "naturels", dans l'enseignement culinaire?
dimanche 31 janvier 2010
Des questions passionnantes, à propos de l'enseignement culinaire
Un correspondant m'interroge à propos de l'enseignement : faut-il introduire plus de science dans l'enseignement culinaire? faut-il enseigner l'usage des nouveaux ustensiles, ingrédients, méthodes?
Autrement dit, faut-il enseigner la cuisine moléculaire dans les lycées hôteliers et autres établissements analogues?
En réalité, j'ai répondu dès 2001 avec mon Traité élémentaire de cuisine... mais je viens de répondre plus en détail : il s'agit ici de faire publiquement état de mes doutes : réfléchissons beaucoup avant de répondre.
Voici en tout cas ce que j'ai envoyé :
Face à l'évolution du marché de la restauration, à l'évolution des techniques, à l'aide de la science dans la cuisine, comment doit-on intégrer ces évolutions dans l'enseignement ?
Comment « doit-on »… intégrer les évolutions dans l’enseignement ? En réalité, « devoir » est un verbe bien fort ! « On » (c’est qui, on ?) fait ce que l’on peut et ce que l’on veut, car le professeur, il faut le redire, est maître dans sa classe… à condition de respecter les référentiels de formation, et les consignes générales que l’institution met en place. Cela dit, j’espère (je devrais dire « je crois ») que l’ « on » fait toujours les choses parce que l’on espère contribuer à faire grandir les enseignés !
Cela étant, arrêtons-nous d'abord sur la première observation. Oui, le marché de la restauration évolue, notamment parce que la cuisine moléculaire ne cesse de se développer. Elle se développe en même temps qu'elle s'impose même chez des cuisiniers qui se disent classiques : ils se mettent à utiliser les siphons, par exemple.
L'évolution des techniques : même les plus retardataires ont de l'induction, des robots, des pacojets ou autres... Tout le monde n'utilise pas encore d'azote liquide... Mais ça viendra, ou pas, peu importe. De toute façon, s’imposeront progressivement des matériels utiles, qui remplaceront –c’est un vœu- des matériels mal faits ou archaïques.
Et puis, il y a tout ce qui est nouveau mais qui ne nécessite pas de matériels ou d’ingrédients nouveaux : voir certaines de mes inventions comme les priestleys ou les vauquelins, le sel glace ou le chocolat chantilly, par exemple.
Comment les enseignants doivent-ils intégrer la science dans l'enseignement?
Les enseignants forment un corps hétérogène : il y a des professeurs de cuisine, des professeurs de sciences (je propose d'abandonner définitivement l'expression de « sciences appliquées », pour suivre Louis Pasteur qui distinguait la science, d’une part, et les applications de la science, d’autre part).
Les professeurs qui enseignent aujourd'hui la « science appliquée » sont soit des professeurs de science (et il faut dire que la science expérimentale ne se fait pas en chambre : il faut de l’expérimentation, comme on l’a bien dit dans le cadre des Ateliers expérimentaux du goût ou des Ateliers science & cuisine), soit des professeurs de technologie.
Les professeurs de cuisine, eux, sont soit des professeurs de technique, soit des professeurs d'art ; nommons les plus simplement professeurs de… cuisine.
Les divers professeurs, de science, de technologie, de cuisine ont tout à gagner, à mon avis, à enseigner ce qu'ils savent, et non ce qu’ils ignorent : que les professeurs de science enseignent la science, et que les professeurs de technologie enseignent la technologie, que les professeurs de cuisine enseignent la cuisine.
Mais il peut y avoir des séances de co-animation, non ? Et il peut aussi exister des relations fortes dans les équipes pédagogiques ?
Cela dit, je propose de partir d'abord de l'élève. Que lui souhaite-t-on ? D'être capable de cuisiner dans les circonstances professionnelles variées (restauration commerciale, restauration collective...) où il se trouvera. Autrement dit, les enseignants doivent le rendre capable de s'adapter aux environnements variés où il exercera ses talents (je n’ai pas dit que c’est facile).
Pour être adaptable, le jeune cuisinier devra être cultivé ; si certaines techniques sont universelles, il existe des centaines de façons d’être « cuisinier ». Et voici pourquoi, à mon avis, ce serait une grave erreur que les cuisiniers n’apprennent que la cuisine ; il leur faut de l'histoire, de la géographie, du français, de l'anglais, de l'économie, de la technologie, de l'art, de la science... Et je déteste l'idée que, pendant leurs études, ils soient limités au tournage des champignons, au levage des filets de sole ou au flambage de la crêpe Suzette.
D'ailleurs, un individu intelligent qui fait un geste se demande nécessairement pourquoi il le fait, comment il le fait, comment il peut le faire mieux.
D'autre part, il y a la question de la « recherche ».
Imaginons un jeune qui entre dans un établissement d'enseignement. Supposons que ses professeurs se contentent de lui interdire de mettre un couvercle sur des haricots verts en train de cuire (on généralisera facilement) ; à la sortie, il saura ne pas mettre le couvercle sur les haricots verts, ce qui est idiot d'une part, et limité d'autre part. Considérons le même élève qui entre maintenant dans un établissement d'enseignement où on l'invite à faire des expériences, par exemple à cuire les haricots verts avec ou sans couvercle. À la sortie de son école, non seulement il saura qu'il n'y a pas de différence entre des haricots verts cuits avec ou sans couvercle, mais, de surcroît, il aura appris... la méthode merveilleuse qui consiste à apprendre, à toujours apprendre, encore apprendre (ce qui, espérons-le, rendra modestes même ceux qui auront une étoile au Michelin !).
D’ailleurs, moi-même : qui suis-je pour oser répondre à vos questions avec tant d’assurance ? En réalité, je ne suis pas fou au point d’être assuré de mes propres certitudes ; contentons-nous d’être intellectuellement honnête, et ce sera déjà beaucoup.
La science dans tout ça ? Oui, pourquoi pas de la science… mais c'est bien secondaire par rapport à la « méthode ». D'autre part, la science produit des connaissances, et ce sont donc les connaissances rénovées produites par la science qui seront utiles aux élèves, plutôt que la pratique de la science elle-même. Je crois qu’il n'est pas inutile de transmettre les connaissances nouvelles plutôt que les connaissances périmées et fausses, d'une part, mais ce serait sans doute une erreur de ne pas transmettre en même temps des méthodes pour utiliser les connaissances nouvelles, ce qui se nomme la technologie.
On peut donc faire de la technologie de deux façons : en partant de la technique et en se posant des questions en vue de perfectionner cette technique, ou bien en partant des connaissances scientifiques nouvelles, et en cherchant à les appliquer.
Face à l'évolution du marché de restauration, sur quels axes doivent insister les enseignants afin de faciliter l'insertion professionnelle de l'élève?
Je crois avoir répondu à cette question dans le paragraphe précédent. Cela dit, il faut tenir compte des goûts du public. Si le public veut de la cuisine moléculaire, autant lui en donner… quitte à être capable de changer quand les goûts du public changeront. Ceci a pour conséquence que les élèves doivent apprendre à utiliser de l'azote liquide, à faire des perles d'alginate, etc.
Mais la phrase précédente a aussi comme conséquence qu’il faut surtout donner des bases permanentes, qui ne changeront pas avec la mode. Et là, une question merveilleuse s’impose : quelles sont les bases ? La mayonnaise ? Pourquoi pas, mais pourquoi ? Les fonds ? Pourquoi pas… mais pourquoi ?
Je propose que le monde culinaire se reprenne et, au lieu de propager paresseusement les bases classiques (que veut dire ce mot : Bocuse, Escoffier, Carême ? Menon ? Taillevent ?), que nous cherchions quelles sont les véritables bases indispensables. Je ne suis pas contre l’idée de contribuer à la discussion, si je peux me rendre utile.
Pour vous comment les enseignants doivent-ils expliquer aux élèves les réactions physico chimiques?
Ici, la question est vaste, et je laisse à chaque enseignant le soin de déterminer sa méthode pédagogique. Pour ce qui me concerne, je cherche toujours à partir d'une expérience ou d'une question. L'expérience, parce qu'elle montre des phénomènes et qu'elle suscite des questions. La question, parce que c'est une invitation à chercher la réponse.
Dans mon cas particulier, j'ai l'ambition démesurée de faire monter le savoir du ventre à la tête. J'appâte l'élève avec de la gourmandise, et, par des questions, par des observations des phénomènes qui surviennent lors des expériences faites avec l'élève, je le conduis vers des considérations historiques, géographiques, chimiques, physiques, littéraires... gastronomiques en un mot. Encore de la culture, quoi !
Quand je suis dans un chemin physico-chimique, je ne peux m'empêcher d'y ajouter du calcul, par ce que mon prosélytisme irrésistible me pousse à montrer que c'est une chose simple.
Pour le monde culinaire, je crois que c’est à l’enseignant en sciences de répondre à votre question. Et je me contente de signaler les Séminaires de gastronomie moléculaire, les Ateliers expérimentaux du goût, les Ateliers science & cuisine, mes livres, mes articles, mes conférences toujours assorties d’expérience. Beaucoup de matériel se trouve (gratuitement !) sur : http://sites.google.com/site/travauxdehervethis
Comment les enseignants doivent-ils faire évoluer le vocabulaire professionnel?
Prenons la différence entre mousse et émulsion, pour commencer. Il me semble essentiel que les enseignants soient les premiers à ne pas faire la confusion. Une mousse, c'est un système formé de bulles d'air dans un liquide. Une émulsion, c'est un système formé de gouttelettes de matière grasse dans un liquide. Un chat n'est pas un chien, un marteau n’est pas un tournevis, et il me semble tout à fait indispensable que les enseignants soient les premiers à bien faire la distinction, sans quoi, nous nous retrouverons, comme c'est le cas parfois encore aujourd'hui, avec des professionnels qui sont dans le doute et risquent de confondre. De même, il n'y a pas des émulsions stables et émulsions instables : toutes les émulsions sont instables, pourtant trop de manuels encore en vente aujourd'hui parlent d'émulsions stables. J’en passe, et des meilleures.
Je dois dire ici je suis très heureux d'avoir participé à la rénovation des Certificats d’Aptitude Professionnele (CAP cuisine tout particulièrement), grâce à l'inspecteur général Christian Petitcolas, en charge des filières Hôtellerie-restauration et Métiers de l’alimentation, qui a mené les choses de façon intelligente et efficace, malgré de nombreuses résistances. Les notions anciennes de cuisson par concentration ou de cuisson par expansion étaient fausses, et je m'étonne qu'aujourd'hui encore certains professionnels ou certains enseignants osent les propager. Cela me semble être un scandale inacceptable, et j'espère que nous serons très rapidement débarrassés des idées fausses qui encombraient les cuisines, qui encombrent l'enseignement culinaire et qui sont des freins au développement culturel des jeunes cuisiniers.
A noter que, quand ces questions se sont posées, j’ai produit le livre « Traité élémentaire de cuisine » (Editions Belin), comme une sorte de manuel de la réforme. Je ne renie pas ce livre, aujourd’hui !
Quels sont les nouveaux matériels qui doivent être mis en avant face à l'évolution des techniques?
Je préfère répondre de façon beaucoup plus générale : il est temps que collectivement, les acteurs du monde culinaire réfléchissent, regardent les ustensiles qu’ils utilisent et cherchent plutôt des ustensiles efficaces au lieu de se satisfaire des actuels dont les fonctions et efficacité sont souvent dépassés. Cela fait des décennies que je milite pour l'induction, dont le rendement énergétique est bien supérieur à celui des plaques gaz ou des plaques électriques classiques. Les catalogues de matériel pour laboratoires sont bourrés de produits qui pourraient s'imposer en cuisine : je ne cesse de le dire depuis 1984 mais votre question me rassure, parce qu'elle montre que le monde professionnel, enseignant en l'occurrence, commence à se poser la question.
Créons des groupes de travail qui réuniront des enseignants, des professionnels : lors de réunions de travail, identifions les fonctions, les gestes de la cuisine ; et l'on pourra ensuite voir collectivement les fabricants pour leur demander des appareils enfin adaptés aux fonctions nécessaires. Je vous renvoie, pour ce point, à un séminaire extraordinaire que nous avions eu il y a quelques années à ce propos.
Quelles nouvelles techniques de cuisson doit on intégrer dans l'apprentissage de la cuisine?
La cuisson à basse température est un moyen merveilleux de valoriser des viandes à braiser, peu coûteuse, mais au goût merveilleux. Cet enseignement doit être bien donné sans quoi nous aurons des accidents. Je crois donc qu'il y ait un vrai effort à faire dans l'enseignement de ce côté-là, notamment.
Que pensez vous qu'il serait nécessaire d'intégrer au référentiel de BTS face aux évolutions du marché, des techniques et matériels nouveaux?
Oui, l'enseignement des techniques et des usages de matériels nouveaux s'impose. Mais il faut redire ici que, si les référentiels des CAP ont changé, ceux du BEP n'ont pas encore été modifiés. Non seulement il faut introduire de nouveaux matériels de nouvelles techniques, mais il faut aussi éradiquer toutes les erreurs anciennes.
Autrement dit, faut-il enseigner la cuisine moléculaire dans les lycées hôteliers et autres établissements analogues?
En réalité, j'ai répondu dès 2001 avec mon Traité élémentaire de cuisine... mais je viens de répondre plus en détail : il s'agit ici de faire publiquement état de mes doutes : réfléchissons beaucoup avant de répondre.
Voici en tout cas ce que j'ai envoyé :
Face à l'évolution du marché de la restauration, à l'évolution des techniques, à l'aide de la science dans la cuisine, comment doit-on intégrer ces évolutions dans l'enseignement ?
Comment « doit-on »… intégrer les évolutions dans l’enseignement ? En réalité, « devoir » est un verbe bien fort ! « On » (c’est qui, on ?) fait ce que l’on peut et ce que l’on veut, car le professeur, il faut le redire, est maître dans sa classe… à condition de respecter les référentiels de formation, et les consignes générales que l’institution met en place. Cela dit, j’espère (je devrais dire « je crois ») que l’ « on » fait toujours les choses parce que l’on espère contribuer à faire grandir les enseignés !
Cela étant, arrêtons-nous d'abord sur la première observation. Oui, le marché de la restauration évolue, notamment parce que la cuisine moléculaire ne cesse de se développer. Elle se développe en même temps qu'elle s'impose même chez des cuisiniers qui se disent classiques : ils se mettent à utiliser les siphons, par exemple.
L'évolution des techniques : même les plus retardataires ont de l'induction, des robots, des pacojets ou autres... Tout le monde n'utilise pas encore d'azote liquide... Mais ça viendra, ou pas, peu importe. De toute façon, s’imposeront progressivement des matériels utiles, qui remplaceront –c’est un vœu- des matériels mal faits ou archaïques.
Et puis, il y a tout ce qui est nouveau mais qui ne nécessite pas de matériels ou d’ingrédients nouveaux : voir certaines de mes inventions comme les priestleys ou les vauquelins, le sel glace ou le chocolat chantilly, par exemple.
Comment les enseignants doivent-ils intégrer la science dans l'enseignement?
Les enseignants forment un corps hétérogène : il y a des professeurs de cuisine, des professeurs de sciences (je propose d'abandonner définitivement l'expression de « sciences appliquées », pour suivre Louis Pasteur qui distinguait la science, d’une part, et les applications de la science, d’autre part).
Les professeurs qui enseignent aujourd'hui la « science appliquée » sont soit des professeurs de science (et il faut dire que la science expérimentale ne se fait pas en chambre : il faut de l’expérimentation, comme on l’a bien dit dans le cadre des Ateliers expérimentaux du goût ou des Ateliers science & cuisine), soit des professeurs de technologie.
Les professeurs de cuisine, eux, sont soit des professeurs de technique, soit des professeurs d'art ; nommons les plus simplement professeurs de… cuisine.
Les divers professeurs, de science, de technologie, de cuisine ont tout à gagner, à mon avis, à enseigner ce qu'ils savent, et non ce qu’ils ignorent : que les professeurs de science enseignent la science, et que les professeurs de technologie enseignent la technologie, que les professeurs de cuisine enseignent la cuisine.
Mais il peut y avoir des séances de co-animation, non ? Et il peut aussi exister des relations fortes dans les équipes pédagogiques ?
Cela dit, je propose de partir d'abord de l'élève. Que lui souhaite-t-on ? D'être capable de cuisiner dans les circonstances professionnelles variées (restauration commerciale, restauration collective...) où il se trouvera. Autrement dit, les enseignants doivent le rendre capable de s'adapter aux environnements variés où il exercera ses talents (je n’ai pas dit que c’est facile).
Pour être adaptable, le jeune cuisinier devra être cultivé ; si certaines techniques sont universelles, il existe des centaines de façons d’être « cuisinier ». Et voici pourquoi, à mon avis, ce serait une grave erreur que les cuisiniers n’apprennent que la cuisine ; il leur faut de l'histoire, de la géographie, du français, de l'anglais, de l'économie, de la technologie, de l'art, de la science... Et je déteste l'idée que, pendant leurs études, ils soient limités au tournage des champignons, au levage des filets de sole ou au flambage de la crêpe Suzette.
D'ailleurs, un individu intelligent qui fait un geste se demande nécessairement pourquoi il le fait, comment il le fait, comment il peut le faire mieux.
D'autre part, il y a la question de la « recherche ».
Imaginons un jeune qui entre dans un établissement d'enseignement. Supposons que ses professeurs se contentent de lui interdire de mettre un couvercle sur des haricots verts en train de cuire (on généralisera facilement) ; à la sortie, il saura ne pas mettre le couvercle sur les haricots verts, ce qui est idiot d'une part, et limité d'autre part. Considérons le même élève qui entre maintenant dans un établissement d'enseignement où on l'invite à faire des expériences, par exemple à cuire les haricots verts avec ou sans couvercle. À la sortie de son école, non seulement il saura qu'il n'y a pas de différence entre des haricots verts cuits avec ou sans couvercle, mais, de surcroît, il aura appris... la méthode merveilleuse qui consiste à apprendre, à toujours apprendre, encore apprendre (ce qui, espérons-le, rendra modestes même ceux qui auront une étoile au Michelin !).
D’ailleurs, moi-même : qui suis-je pour oser répondre à vos questions avec tant d’assurance ? En réalité, je ne suis pas fou au point d’être assuré de mes propres certitudes ; contentons-nous d’être intellectuellement honnête, et ce sera déjà beaucoup.
La science dans tout ça ? Oui, pourquoi pas de la science… mais c'est bien secondaire par rapport à la « méthode ». D'autre part, la science produit des connaissances, et ce sont donc les connaissances rénovées produites par la science qui seront utiles aux élèves, plutôt que la pratique de la science elle-même. Je crois qu’il n'est pas inutile de transmettre les connaissances nouvelles plutôt que les connaissances périmées et fausses, d'une part, mais ce serait sans doute une erreur de ne pas transmettre en même temps des méthodes pour utiliser les connaissances nouvelles, ce qui se nomme la technologie.
On peut donc faire de la technologie de deux façons : en partant de la technique et en se posant des questions en vue de perfectionner cette technique, ou bien en partant des connaissances scientifiques nouvelles, et en cherchant à les appliquer.
Face à l'évolution du marché de restauration, sur quels axes doivent insister les enseignants afin de faciliter l'insertion professionnelle de l'élève?
Je crois avoir répondu à cette question dans le paragraphe précédent. Cela dit, il faut tenir compte des goûts du public. Si le public veut de la cuisine moléculaire, autant lui en donner… quitte à être capable de changer quand les goûts du public changeront. Ceci a pour conséquence que les élèves doivent apprendre à utiliser de l'azote liquide, à faire des perles d'alginate, etc.
Mais la phrase précédente a aussi comme conséquence qu’il faut surtout donner des bases permanentes, qui ne changeront pas avec la mode. Et là, une question merveilleuse s’impose : quelles sont les bases ? La mayonnaise ? Pourquoi pas, mais pourquoi ? Les fonds ? Pourquoi pas… mais pourquoi ?
Je propose que le monde culinaire se reprenne et, au lieu de propager paresseusement les bases classiques (que veut dire ce mot : Bocuse, Escoffier, Carême ? Menon ? Taillevent ?), que nous cherchions quelles sont les véritables bases indispensables. Je ne suis pas contre l’idée de contribuer à la discussion, si je peux me rendre utile.
Pour vous comment les enseignants doivent-ils expliquer aux élèves les réactions physico chimiques?
Ici, la question est vaste, et je laisse à chaque enseignant le soin de déterminer sa méthode pédagogique. Pour ce qui me concerne, je cherche toujours à partir d'une expérience ou d'une question. L'expérience, parce qu'elle montre des phénomènes et qu'elle suscite des questions. La question, parce que c'est une invitation à chercher la réponse.
Dans mon cas particulier, j'ai l'ambition démesurée de faire monter le savoir du ventre à la tête. J'appâte l'élève avec de la gourmandise, et, par des questions, par des observations des phénomènes qui surviennent lors des expériences faites avec l'élève, je le conduis vers des considérations historiques, géographiques, chimiques, physiques, littéraires... gastronomiques en un mot. Encore de la culture, quoi !
Quand je suis dans un chemin physico-chimique, je ne peux m'empêcher d'y ajouter du calcul, par ce que mon prosélytisme irrésistible me pousse à montrer que c'est une chose simple.
Pour le monde culinaire, je crois que c’est à l’enseignant en sciences de répondre à votre question. Et je me contente de signaler les Séminaires de gastronomie moléculaire, les Ateliers expérimentaux du goût, les Ateliers science & cuisine, mes livres, mes articles, mes conférences toujours assorties d’expérience. Beaucoup de matériel se trouve (gratuitement !) sur : http://sites.google.com/site/travauxdehervethis
Comment les enseignants doivent-ils faire évoluer le vocabulaire professionnel?
Prenons la différence entre mousse et émulsion, pour commencer. Il me semble essentiel que les enseignants soient les premiers à ne pas faire la confusion. Une mousse, c'est un système formé de bulles d'air dans un liquide. Une émulsion, c'est un système formé de gouttelettes de matière grasse dans un liquide. Un chat n'est pas un chien, un marteau n’est pas un tournevis, et il me semble tout à fait indispensable que les enseignants soient les premiers à bien faire la distinction, sans quoi, nous nous retrouverons, comme c'est le cas parfois encore aujourd'hui, avec des professionnels qui sont dans le doute et risquent de confondre. De même, il n'y a pas des émulsions stables et émulsions instables : toutes les émulsions sont instables, pourtant trop de manuels encore en vente aujourd'hui parlent d'émulsions stables. J’en passe, et des meilleures.
Je dois dire ici je suis très heureux d'avoir participé à la rénovation des Certificats d’Aptitude Professionnele (CAP cuisine tout particulièrement), grâce à l'inspecteur général Christian Petitcolas, en charge des filières Hôtellerie-restauration et Métiers de l’alimentation, qui a mené les choses de façon intelligente et efficace, malgré de nombreuses résistances. Les notions anciennes de cuisson par concentration ou de cuisson par expansion étaient fausses, et je m'étonne qu'aujourd'hui encore certains professionnels ou certains enseignants osent les propager. Cela me semble être un scandale inacceptable, et j'espère que nous serons très rapidement débarrassés des idées fausses qui encombraient les cuisines, qui encombrent l'enseignement culinaire et qui sont des freins au développement culturel des jeunes cuisiniers.
A noter que, quand ces questions se sont posées, j’ai produit le livre « Traité élémentaire de cuisine » (Editions Belin), comme une sorte de manuel de la réforme. Je ne renie pas ce livre, aujourd’hui !
Quels sont les nouveaux matériels qui doivent être mis en avant face à l'évolution des techniques?
Je préfère répondre de façon beaucoup plus générale : il est temps que collectivement, les acteurs du monde culinaire réfléchissent, regardent les ustensiles qu’ils utilisent et cherchent plutôt des ustensiles efficaces au lieu de se satisfaire des actuels dont les fonctions et efficacité sont souvent dépassés. Cela fait des décennies que je milite pour l'induction, dont le rendement énergétique est bien supérieur à celui des plaques gaz ou des plaques électriques classiques. Les catalogues de matériel pour laboratoires sont bourrés de produits qui pourraient s'imposer en cuisine : je ne cesse de le dire depuis 1984 mais votre question me rassure, parce qu'elle montre que le monde professionnel, enseignant en l'occurrence, commence à se poser la question.
Créons des groupes de travail qui réuniront des enseignants, des professionnels : lors de réunions de travail, identifions les fonctions, les gestes de la cuisine ; et l'on pourra ensuite voir collectivement les fabricants pour leur demander des appareils enfin adaptés aux fonctions nécessaires. Je vous renvoie, pour ce point, à un séminaire extraordinaire que nous avions eu il y a quelques années à ce propos.
Quelles nouvelles techniques de cuisson doit on intégrer dans l'apprentissage de la cuisine?
La cuisson à basse température est un moyen merveilleux de valoriser des viandes à braiser, peu coûteuse, mais au goût merveilleux. Cet enseignement doit être bien donné sans quoi nous aurons des accidents. Je crois donc qu'il y ait un vrai effort à faire dans l'enseignement de ce côté-là, notamment.
Que pensez vous qu'il serait nécessaire d'intégrer au référentiel de BTS face aux évolutions du marché, des techniques et matériels nouveaux?
Oui, l'enseignement des techniques et des usages de matériels nouveaux s'impose. Mais il faut redire ici que, si les référentiels des CAP ont changé, ceux du BEP n'ont pas encore été modifiés. Non seulement il faut introduire de nouveaux matériels de nouvelles techniques, mais il faut aussi éradiquer toutes les erreurs anciennes.
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